martes, 12 de enero de 2016

Año 2012: 4° Encuentro Regional Latinoamericano de Educadores de Emaús 16 de noviembre de 2012 – Argentina - co-autoría con María Cristina de Urquiza, Secretaria de la Comisión Educación de la Región América

4° Encuentro Regional Latinoamericano de Educadores de Emaús
16 de noviembre de 2012 – Casa del Niño - Emaús Burzaco – Argentina

El cambio es posible: la educación es el camino
Documento final

Este encuentro de Formación de Educadores ha sido auspiciado por la Comisión Educación de la Región América acorde a su plan de trabajo, llevándose a cabo en esta oportunidad en la Casa del Niño de Emaús Burzaco, con la asistencia de setenta y seis educadores del grupo, e invitados de la comunidad cercana. Se ha trabajado dentro de la realidad socio-cultural y educativa de Argentina, con los aportes de los referentes en educación de la Región Emaús América.

El presente documento final es el producto de una construcción colectiva, logrado a partir del intercambio de experiencias y conocimientos, con los aportes realizados por los miembros de Emaús, otras instituciones participantes que, sin pertenecer a Emaús, interactúan con la comunidad, la contribución académica de profesionales externos, y los aportes concretos de los actores que enfrentan a diario los problemas del quehacer educativo.

Aportamos al Movimiento este documento como herramienta para los educadores, y para todos aquellos que trabajan por la inclusión social, en contextos de carencia material, espiritual, afectiva. Precisamente porque el eje esencial desde el cual proyectamos nuestra tarea es la Educación, cuyo destino es formar personas libres, autónomas y responsables.

Para comenzar, se recuerdan los cinco ejes prioritarios de Emaús:
  • Acceso universal al agua
  • Promoción de las finanzas éticas y la economía solidaria
  • Acceso universal a la educación
  • Acceso universal a la sanidad
  • Lucha contra toda forma de explotación, esclavitud y tráfico de personas.
Resoluciones de la XII Asamblea General Ordinaria de Emaús Internacional. Anglet (Francia) celebrada del 19 al 24 de marzo de 2012.

Homenaje al Abate Pierre

En un sentido homenaje realizado al Abate Pierre, se lo invoca como ese “llamado” a atender a quien más necesita, desde una vida con ideales, que si bien nunca se alcanzan, sirven “para caminar”. La falta de aliento, su dificultad para respirar cuando tenía apenas trece años, evoca ese desgaste en el ejercicio de la docencia, el cual trascendió con una prolongada vida al servicio de los otros, sus semejantes.

Cuentan, ya ordenado sacerdote, que cede a la tentación de desear el fin de los tiempos, dice: “me quejo, y me arrepiento de esta queja”, comprende que se le ofrece la tarea a corazones dulces y generosos, frente a la arrogancia de los conductores de los pueblos. Todos somos hijos de Dios. Necesitamos techo, saciar el hambre, derecho al trabajo, para gozar de la dignidad de ganar el pan que comer.

Señalando la falta de equidad en la distribución de los bienes materiales, culturales, donde más de la mitad de los niños del mundo sufren padecimientos inimaginables, A. Pierre dice “despierten, pues si no, seremos juzgados. Es la miseria la que juzga al mundo, a la eternidad. Dios ha hecho el universo, y esta maravilla que es el hombre.”  Hace responsable al hombre de este fracaso que provoca tanto sufrimiento.

En lenguaje actual, el Abate Pierre era un provocador: es la cólera del amor. Fue un hombre de acción, dirigida hacia los otros – era franciscano – pleno de un humanismo trascendente. Martín Buber, filósofo judío, formula dos preguntas relativas a la vida para ser humano: la primera es la que Yahvé (“el que es”) – nombre propio de Dios en la Biblia -  le hace a Adán “¿dónde estás Adán?”, porque Adán no quería cuidar el Paraíso. La segunda se la formula Yahvé a Caín “¿dónde está tu hermano?” “No lo sé” responde Caín, y agrega ¿Qué tengo que ver yo con mi hermano? ¿Soy acaso el guardián de mi hermano?”  No entendía la vida sin los otros. Contemplando un paisaje de gran belleza, el Abate Pierre, ante ese estado de felicidad espiritual provocado por esa visión de la naturaleza, se pregunta “¿y los otros?”. Esa foto, donde se encuentra retratado A. Pierre junto al paisaje, con la frase  en forma de pregunta escrita de su puño y letra, recorre el mundo.

En ese camino para caminar, que es su norte, está el llamado para los educadores también: camino para aprender. Todo es aprendizaje.

Como homenaje, se entrega un párrafo del testamento del Abate Pierre, para vivirlo y transmitirlo. Ese testamento que nos habla del sentido: qué es la vida, para qué estamos, para qué hemos nacido. “Vivir es un poco de tiempo concedido a nuestras libertades para aprender a amar”.

Síntesis de las actividades educativas realizadas por cada país de la región América

A través de las diversas ponencias de los países participantes, se observa que el foco de la actividad está puesto, tanto en la educación formal como no formal. Se presentan, en todos los casos, características propias de cada lugar, que remiten a diferentes formas de abordaje de la actividad desde los grupos Emaús de la Región.

En América, los problemas centrales son la desnutrición, salud en condiciones precarias, familias en situaciones de abandono, sobre todo infantil, marginación, hacinamiento, analfabetismo. El Manifiesto universal de Emaús propone el despertar de las conciencias y luchar por la justicia, desde la tolerancia, el respeto por la diversidad, el intercambio; todo ello ligado a ir a buscar a los que más sufren. ¿Cómo hacerlo? A través del servicio, que implica trabajar por la inclusión, la satisfacción de las necesidades básicas, el desarrollo integral de las personas. Que la vida sea sostenible, y que se busque la autosuficiencia. Ello supone construir desde la adversidad, empoderar a las personas para salir del infortunio.

La Comisión de Educación Región América trabaja para consolidar el eje “Derecho y acceso a la Educación”.

En esa dirección, el representante de Bolivia trabaja en Educación Integral, de acompañamiento, con chicos que no van a la escuela. Se les brinda cariño, educación no formal, pues viven buena parte del tiempo solos, ya que sus padres se encuentran muy atareados en trabajos de pastoreo, minería, en condiciones muy duras de existencia, siendo la altura (casi 4.000 mts sobre el nivel del mar) y los inviernos muy crudos – 17° de temperatura bajo cero -, lo que hace extremadamente difícil la supervivencia.

La representante de Colombia refiere el trabajo con niños, en educación no formal, el cual, debido al flagelo del narcotráfico, no fue posible continuar como se venía haciendo desde hace treinta años con trapería, agricultura, y en astilleros para la fabricación de barcos. Actualmente se trabaja en rehabilitación de niños especiales, con una comunidad amplia que vive en sitios lejanos de la ciudad. La demanda de sus padres es por necesidades básicas, tales como ropa y comida. Esta presentación también muestra los límites que los grupos tienen, al mencionar que las familias de los niños aportan lo que pueden, en condiciones de mucha precariedad.

La situación de Chile, expresada por su representante indica que el trabajo que realizan es de apoyo con adolescentes y adultos, en educación no formal. Se trabaja con organizaciones sociales tales como cooperativas, juntas vecinales, movimientos de reconstrucción por el terremoto (2010). El enfoque se orienta a despertar conciencia, a partir de reconquistar autoridad originaria, rescatando la cultura, orígenes, sus maneras de relacionarse con la naturaleza. El objetivo es desarrollar líderes que, a través de la educación recuperen sus organizaciones, orientándolas hacia la transformación. Expresa la educación como una herramienta política, evocando el pensamiento del Abate Pierre.

Los representantes de Perú informan sobre su trabajo en educación formal inicial articulando directivas del Ministerio de Salud con el ideario de Emaús. Brindan atención integral que incluye alimentación, salud, y sobre todo,  calor humano al trabajar sobre problemas de conducta, aprendizaje, integrando a la familia. Asimismo, existen trabajos en Educación ambiental, que incluyen selección de residuos sólidos urbanos y reciclaje. Han logrado en poblados donde la pobreza va más allá de lo material, articular con voluntarios para atender a las familias, cruzando lo educativo con la ideología transversal emausiana.

En la presentación de Uruguay, expone que han desarrollado en diversos grupos talleres que sirvan de fuente laboral, para adolescentes, tales como enseñanza del portugués para trabajar en turismo, y en otras disciplinas - peluquería, electricidad -, entre otras. Han creado una biblioteca abierta al público, talleres textiles, de teatro. Han desarrollado cursos en la Universidad del Trabajo, cursos de computación para los más pequeños hasta los 18 años de edad, y el apoyo escolar para niños.
Trabajan con personas privadas de la libertad, de ambos sexos, en un proceso arduo de integración que sigue su curso.

La representante de Brasil presenta un panorama social y educativo muy crítico. La metáfora sobre el trabajo que llevan adelante se sintetiza “en un gran incendio, cada uno es una gota de agua que contribuye”. Trabajan en barrios populosos y peligrosos, donde habita la droga, la prostitución, violencia familiar, y policial, donde corroboran que la educación es el camino, amar, tomando el testamento del A. Pierre. Porque educar dentro de las favelas es un gran desafío frente a mayores necesidades y problemáticas extremas. Trabajan en varios grupos dentro del país, tanto en lo educativo, como inserción laboral, con diversas edades, desde los niños, jóvenes y adultos, con objetivos determinados.

Cerrando la presentación de cada país, la representante de Argentina recuerda en sus inicios – año 1985 – el pedido desesperado de una escuela primaria donde sus niños están imposibilitados de aprender, porque su urgencia es alimentarlos, mitigar su hambre. Recuerda las palabras del A. Pierre “ante el sufrimiento: entregarse sin preguntar, y actuar”. Trabajan tanto en educación formal como no formal, con niños desde tres a dieciséis años de edad. Tienen Jardín de Infantes con tres niveles en educación inicial, y guardería. Brindan talleres de canto, coro, plástica, gimnasia artística, softbol, para niños de seis a dieciséis años de edad. Trabajan con apoyo de un Servicios de Psicopatología y gabinete psicopedagógico.  Todo esto define el camino de cada día, se formaliza en objetivos y acciones, y es el latido del corazón de esta Casa y de cada uno.

Una experiencia que fortalece el lema de este encuentro es la relatada por la Dirección de la Escuela Técnica y la Regencia de Formación Profesional, pertenecientes a Emaús Burzaco – Argentina, en las que sus objetivos son que los jóvenes y adultos encuentren cómo desarrollar sus dones, capacidades y habilidades, posibilitando que puedan salir del lugar en que están, ponerlos en un lugar mejor. Aquí se expresa la necesidad de normas, reglas que posibilitan la convivencia, la adhesión y pertenencia institucionales.

El relato de la experiencia de hacer bloques, con rezagos y arenas, vinculándose a la Universidad Tecnológica Nacional en esta idea fecunda de que “la escuela se construye”, posibilitó un cambio en las actitudes de los jóvenes. La mayor pobreza no es la material, la más alarmante es cuando jóvenes y adultos dicen “esto no es para mí, yo no puedo”. Pero luego de insistir en que sí pueden, aparece el fortalecimiento personal, y el alumno dice “y ahora, ¿por qué no? ¡Si yo puedo!”


Propuesta de la Región América

El representante de Perú señala que existe una propuesta de la Región, de celebrar la “Semana Mundial de la Educación”. Esta iniciativa fue aceptada por la Asamblea Mundial, siendo sus objetivos

  • Movilizar a grupos Emaús de diferentes regiones dedicados a la educación
  • Consolidar la filosofía del Abate Pierre.

Se comenzó a diseñar su implementación, con algunas ideas sobre las que se continuará trabajando en los próximos meses.

Legado social y político del Abate Pierre.

Luego de una breve introducción donde se proyectó un fragmento de la película “Los traperos de Emaús (Les Chiffonniers D’Emmaüs)” con las palabras del A. Pierre proponiendo el compromiso de llevar la carga de los otros como un acto de amor, se analizan cuatro aspectos sustanciales que devienen del ideario del Abate Pierre, a saber

1)     No se trata sólo de transmitir y vivir el amor. Marca la opción por los otros. Y es a partir de la defensa de la vida de los judíos, en un tiempo donde el temor recrudecía, y como sacerdote se compromete con la liberación de los judíos, habla del miedo diciendo: “hay que saberlo enfrentar para transformarlo en amor y en acción”.  Con ello, expresa el respeto a la diversidad política y religiosa.

2)     Se incorpora a otro rol: el militante político, pensando en la política como herramienta para la transformación. Ingresa al Movimiento Republicano en Francia, y luego como diputado al Parlamento se compromete personalmente en trabajar para destruir las causas que generan la injusticia en el momento político y social que le tocó actuar. 

3)    El militante político abre camino al dirigente social. A partir de la lucha por los “sin techo”, donde reconoce que éstos no son apoyados por el Mov. Republicano popular, escribe el libro “Preliminares de la libertad”, libro político que atraviesa todas las necesidades del hombre  – pan, casa, vestuario, trabajo, educación -, después de haber creado en 1954-1955 la Comunidad Emaús, esas serán sus banderas de lucha.

4)     A partir del encuentro con el otro, de “mostrar al mundo lo que son capaces hacer los pobres con la basura”, la comunidad de Emaús, desde una actitud evangélica, pero de respeto, enseña a medir y valorizar que otro puede aportar algo a la construcción. Aprende de los compañeros de comunidad a financiarse a través de trabajar, aún con lo desechable: “voy a los basurales y encuentro cómo transformar basura en dinero”.

Para A. Pierre la construcción del conocimiento y la búsqueda de la verdad son entre todos. En esto no hay asimetría.

Refuerza el legado expresando la regla de vida de Emaús, que rige nuestros comportamientos, nuestra manera de ayudar a cargar la cruz:

  1. Frente a cualquier necesidad, carencia, injusticia, responder en forma inmediata.
  2. A partir de esa respuesta, luchar contra las causas que generan la injusticia.

Educación Popular Liberadora de Paulo Freire. Conceptos y reflexiones

Se trabaja dentro del marco conceptual, referencial y operativo de la visión acerca de la educación popular que, para Paulo Freire tiene una dimensión política, ética, donde incorpora el tema del poder, de la reforma educativa. Seguidamente, se proyecta una filmación donde Paulo Freire expresa su concepción de la educación.

Se pregunta cómo hacer sin la esperanza y sin sueño. Plantea que en el proceso del conocimiento la neutralidad de la ciencia no existe.

Para P. Freire enseñar es aprender; en la práctica educativa, acercarse es distanciarse, en un proceso interactivo de aprendizaje entre educador – educando. Ella conlleva una práctica democrática, donde el docente pueda no saber, no conocer algo. También un aprendizaje desde el error, como un grado de saber alcanzado.

Se conoce con la pasión, los deseos, los sentimientos. Pensamiento y sentimiento con espíritu crítico, para pasar a la acción, transformadora de la realidad.

Aspira a que las clases sociales perciban las injusticias con espíritu crítico.

El acto de enseñar y aprender es un acto de amor, como una obra de arte, es amando que se produce una transformación definitiva, lo opuesto a una concepción bancaria de la educación, donde las personas son pasivas en el acto de conocer.

Hay una dimensión ética que propone respetar los límites de la persona, sus sueños y miedos, tomando el nivel en el que ese educando se encuentra. Por otra parte, señala como punto de partida el contexto cultural y social en el que se encuentra inmersa la persona.

Visualiza al educador como artista que rehace, repinta, recanta, redanza el mundo. Sostiene su oposición a ideologías inmovilizadoras, “si no nos tornamos coautores, Dios se transformaría en bancario”. Plantea que lo imposible es la falta de coherencia, en medio de la incoherencia, y que sólo es posible dar nombre a las cosas después de que se hacen.

P. Freire propone clarificar conciencias para que los individuos se organicen, se junten para transformar el mundo. Para ello, mostrar las consecuencias críticas es distinto de la ideología bancaria. Hay que capturar la esencia de los hechos; si la realidad es un “todo dado”, entonces estamos “domesticados”.

La alfabetización es un proceso de empoderar al individuo para que sea libre y pueda transformar el mundo. La dimensión individual del poder implica lo social, aumentar el mínimo de poder es usar ese mínimo de poder.

Refiere que es un proceso contradictorio, ya que la conciencia condicionada demanda salir del condicionante. El aumento de la libertad se da saliendo del condicionamiento. Él dice “si existo, me arriesgo”. En ese sentido, señala que nadie lo sabe todo, a la vez que nadie lo ignora todo, por eso hace falta la humildad.

Esto supone que hay una opción ética, política y cultural en la que decidimos no ser opresor ni oprimido. Sí formula niveles diferentes de responsabilidad.

Establece la necesidad de poderes, la existencia de ley. No hay vida sin límites. Y cambiarlos implica transformar cosas.

Luego de la proyección, continúan las reflexiones acerca del pensamiento de Paulo Freire, donde se analiza la reforma educativa como una dialéctica de cambio entre el “adentro” y el “afuera”.

Cuestionar al educador es parte de la libertad, pasar a una conciencia crítica, y que se construya el conocimiento con el educando. Lo opuesto es la educación bancaria, vertical, donde el educando es como una vasija vacía a ser llenada.

En definitiva, es intentar hacer la reflexión crítica del mundo, siendo lo deseable que los educadores incorporen esta metodología, y la relacionen con su medio.

Lineamientos y aportes conceptuales del Servicio de Salud Mental de Casa del Niño -

El equipo de Salud Mental aporta su visión ética y profesional al trabajo de Emaús, en el marco del Psicoanálisis como una herramienta democrática que da la palabra al niño. Dicho servicio fue fundado en el año 2000. Se constituye en un eje de vital importancia para intentar paliar los efectos que la exclusión social produce sobre la subjetividad de los niños.

Darle un espacio, un nombre  - Servicio -  implica una apuesta por constituir una instancia con valor de institución que, además, realiza un abordaje complejo que no está limitado a una sola disciplina. Por ello también la incorporación de una trabajadora Social.

Si el objetivo nodal de Casa del Niño es la inclusión social tomando a la educación como eje central para esta tarea, la elección del marco teórico del Psicoanálisis plantea una cierta puesta en suspenso, una estructura de demora que facilite la emergencia del conflicto, que se exprese lo del otro, la dificultad.

Existe una dimensión ética central en este Servicio que parte del ser, de su interacción con la realidad, con su devenir. Por lo tanto, no admite conductismo alguno, donde aparecen tendencias que pretenden orientar al niño hacia una temática determinada, ya que ello conduce a dificultar la aparición de ese punto que es lo más propio del niño en cuestión, y que está en la raíz del padecimiento. El objetivo es localizar, ubicar el lugar en el que el paciente se encuentra detenido, dado que si hay alguna manifestación sintomática, es indicadora de algún estado de detención.

Propone que una vez realizado el diagnóstico, acompañan al niño por las mismas vías (palabra, juego, dibujo), en un trabajo de superación, removiendo los obstáculos que le impiden aprender. En definitiva, promueve la salud mental del niño a partir de trabajar sobre los vínculos del niño con el mundo, con el otro, con la realidad, para que lo impulsen a la acción, a vivir, elegir, decidir, en una ética de la responsabilidad, de autogobierno, soberanía sobre su propia vida.

Desde el Servicio de Salud Mental intentan inventar estrategias, tejer redes que permitan un sostén ahí donde la familia y el estado se ausentan. En ese punto la función de la trabajadora social es absolutamente central. A la vez, la construcción de criterios, el planeamiento de estrategias es un trabajo colectivo y multidisciplinario.

Desde la visión del Trabajo Social, una meta central es que en la frontera exclusión/inclusión, los que menos tienen tengan acceso a la igualdad de oportunidades. Por ello, su función es ser agentes de cambio, acompañando a desatar los nudos que la marginalidad genera.

El trabajo en red consiste en capitalizar recursos existentes en la comunidad, en las instituciones judiciales, civiles, comunitarias, el estado local.

En el debate de preguntas con los asistentes, se aclaró que no se transmiten contenidos desde el servicio de Salud Mental, sino que se facilita que al desanudarse el proceso, se active lo educativo. También se contestó a la pregunta de cómo los vínculos afectan, ante situaciones de violencia familiar, esto se traduce haciendo síntoma dentro del aula. Se aclaró que se respeta lo que le pasa al paciente en esa hora de juego, no se prejuzga o presupone; no se presiona al niño para que lo exprese. Lo esperan.

Una observación a tener en cuenta por los educadores es que cuanto más dinámica es la clase, más pedagógica, el educando está más libre, entonces eso le hace tomar conciencia de su limitación.

Ante la consulta de educadores, refiriendo que los alumnos cuentan situaciones de abuso, violencia, noviazgos violentos, se sienten impotentes porque desde su rol no puede hacer más que escuchar al adolescente. La respuesta del Servicio de Salud Mental nos reenvía a una cuestión esencial: no nos ubiquemos en rol educador – educando. Situemos el vínculo en lo siguiente: un niño que sufre, y un adulto humano que lo escucha. Ese niño o adolescente va a tratar de participar porque es escuchado.  Luego, hay que tratar de ubicar y situar al adulto responsable (padre – madre), o en su defecto, buscar red de servicios que dé contención.

Desde el Servicio de Salud Mental se menciona que se da prioridad de atención a todo Emaús, y que se deben armar otros dispositivos o espacios para trabajar con las dificultades. Agrega la trabajadora social que invita a otras personas que puedan armar una red conjunta.

Hay un intercambio con organismos municipales presentes dedicados a  Violencia y Adicciones, y se comenta que por la nueva ley de Protección al Menor ya hay once sedes en el distrito de Almirante Brown para su atención.

El Servicio de Psicopatología comenta que hay una considerable ausencia de padres, siendo difícil trabajar esas situaciones, que se acerque el educador, los tutores, y señala que hay que instalar estas temáticas de violencia en el grupo de niños, para que emerjan, y poner a la luz cosas naturalizadas que no lo son tanto. Se agrega que a los niños y adolescentes con problemas de violencia les genera pudor hablar de ello, pero en el grupo hacen emerger la situación crítica.

Como cierre, revalorizan la importancia del campo de la promoción de salud, no sólo de la clínica, reforzando el valor del grupo como contenedor de situaciones difíciles.

Dramatización “Buscando un haz de luz” – Cuerpo de Educadores Casa del Niño Emaús Burzaco - Argentina

El cuerpo de educadores muestra con una dramatización un día de trabajo con las diferentes clases, donde se muestran las diversas disciplinas educativas que se brindan.

Emergentes

Durante la dramatización  se observa la emergencia de contenidos manifiestos y latentes en las situaciones presentadas:

ü      la conflictividad de los niños, la rebeldía, la diversidad, el abandono, el cansancio, la mala alimentación
ü      los problemas vinculares que se traen al aula – sentirse excluido en el grupo familiar -
ü      las relaciones que establecen con los objetos de consumo (celulares, ropa, golosinas, etc.)
ü      la falta de mirada de los adultos significativos (padres, abuelos, tíos, etc.) que aparecen expresadas en “ser mirados” por el educador, con lo cual, llamar la atención de todos los modos posibles, porque no hay nadie que les confirme, les informe que “valen la pena”, y les tienda la mano en su camino de la dependencia a la independencia.
ü      la búsqueda de límites en términos de la autoridad, su cuestionamiento
ü      la amenaza por parte del educador del abandono de su tarea por desgaste
ü      la demanda de atención en situaciones tan primarias como “hacerse pis”
ü      las situaciones de transferencia de roles parentales ausentes sobre el educador (falta familia comprometida con el niño)
ü      la falta de normas, de reglas de convivencia elementales que no se traen desde la familia
ü      ante el retiro del educador por la indisciplina, se produce el silencio en los chicos, como registro de la pérdida de su maestro, y la conciencia de su responsabilidad ante lo sucedido.

En la dramatización surgen momentos en que el educador logra el silencio, logra reponer la Ley, reglas, normas para poder jugar, aprender, convivir. Un observable interesante: cuando se da la palabra al alumno, lo estimula a participar más activamente, le da más protagonismo guiándolo en el camino del conocimiento, la respuesta es que logra mayor disciplina, disfruta de la tarea de enseñar y disfrutan los chicos: aprender. Hay una relación muy interesante a pensar con lo planteado por el área de Salud Mental de Casa del Niño. 

Se observa una situación de agobio y cierto estrés generalizados. Sin embargo, hay un suspiro final sumamente emotivo, que conmueve a todos, y es cuando escuchan la voz de A. Pierre, que los relanza a apostar con esperanza por el camino de la educación.

En este punto, es interesante trabajar interiormente el tema de la ley, de la propia autoridad y cómo construirla, cómo poner los límites sin que ello implique un desgaste excesivo. Cómo interesarlos por el descubrimiento de lo nuevo, de sí mismos. No hay posibilidad de que se produzca el hecho educativo si no se genera ese espacio de tensión, donde se juega entre la libertad y la disciplina. Una propuesta posible es también hacerles saber  que “ellos” se lo pierden, no son los educadores , son los alumnos que van a quedar más ignorantes, que se perderán algo del conocimiento que les sirve para vivir mejor, para ser más libres.



“La inclusión excluyente en la escuela”. Una mirada desde la Sociología

Se reconoce la conflictividad escolar cotidiana, señalando que el rol del sociólogo es observar, pero no lidia con el conflicto, saca conclusiones sin poner el cuerpo.

Describe en el sistema educativo actual el intento por igualar a la población. Éste tiene reglas, recursos y normas propias, donde deberá ser siempre un espacio de aprendizaje. Si eso se pierde, la escuela desaparece.

Refiere que la conflictividad ingresa al aula porque hoy la escuela es más inclusiva. Hay nuevos alumnos que exceden las problemáticas del alumno, ya que traen otro tipo de problemas: embarazo adolescente, noviazgo violento, nuevas tecnologías, cierta amenaza a la autoridad.

Establece una diferencia conceptual entre la información y el conocimiento, en donde el educador cuenta con un capital cultural acumulado. Propone volver a lo pedagógico, no dejar librado a la narrativa, pues si no volvemos a lo pedagógico, reproducimos la desigualdad.

Hay una crisis de sentido, cuando no hay trabajo, para qué educar. Ello presupone una familia que ya no existe, y no hay apoyo ahí para la escuela. Si bien no hay acatamiento a la autoridad (se focaliza en la escuela secundaria), refiere que la autoridad debe existir, ya que se da la falta de contención, sumado a la inexistencia, en muchos casos de familia que tenga autoridad sobre los chicos.
En la escuela actual existe

ü      Desinstitucionalización de los agentes educativos
ü      Desestabilización de la alianza escuela – familia
ü      Emergencia del joven por sobre el alumno y con él, problemas relacionados a la juventud y adolescencia (escuela secundaria)
ü      Pluralidad de saberes. Ej.: la calle vs. la escuela / la televisión vs. la escuela
ü      Sistema fragmentado

La función principal de la escuela sigue siendo educar y empoderar al otro, a partir de dignificarlo como persona. Cabe señalar que ello se produce en un contexto donde antes la pobreza era transitoria, y hoy, en Argentina, se ha instalado, y no hay movilidad social ascendente.

Una de las soluciones es incorporar la educación no formal. Otra: incorporar parejas pedagógicas dentro del aula, con el fin de tener mayor contención entre sí y hacia los alumnos. Ello requiere de otra capacidad presupuestaria que hoy la escuela no tiene.

Menciona que el hambre por el conocimiento requiere hoy de nuevas estrategias pedagógicas, de nuevas tecnologías. Se comenta acerca del Programa Envión, ya que el mismo cuenta con la figura del Tutor, que busca neutralizar las situaciones para que no ocurra todo lo negativo.

Hay un señalamiento desde la mirada de un educador, donde se valoriza el hecho de que el niño esté en la escuela: “algo podemos hacer con ellos”. Revaloriza la vinculación afectiva entre educador y alumno, proponiendo volver a construir muy fuertemente la pasión por la tarea educativa. Motivación, inspiración que vitalicen el rol del educador. En este sentido, rescata el mensaje que se le debe dar al alumno: “vos podés. Si alguien te dijo que no podés, te mintió”.

Si bien la socióloga afirmó que no se debe poner en el rol “educador” la solución, ya que hay más conflicto por la sociedad, estableciendo que se promuevan más espacios para reflexionar y pensar estrategias concretas, al plantear que no hay del otro lado familia con la cual interactuar, desde los educadores se recalcó que “no podemos dialogar con el que no está, pero sí está el pibe. Hay que acordar con lo que tenemos”.  En el diagnóstico sociológico se menciona la Individualización negativa (ausencia de soportes relacionales, materiales y simbólicos). En lo relacional, faltan los adultos que tiendan la mano a los niños, para invitarlos a crecer cuidándolos. Por ello, no es menor la invitación de los educadores presentes a ser quienes puedan soporte, adultos frente a los niños y adolescentes, que los acompañen por el camino de la vida, aunque más no sea en algún tramo. Eso es muy significativo, y puede favorecer la elaboración de un proyecto vital, o su ausencia, devenir en un suicidio juvenil.

Al respecto, y como conclusión del debate producido en esta exposición, se  puede afirmar que familia y escuela no son necesariamente excluyentes, ni una relación definitivamente perdida. Sería interesante pensar estrategias para volver a atraer a la familia, tomando en cuenta la sugerencia de la trabajadora social del Servicio de Salud Mental: desarrollar redes. También está en el pensamiento del Abate Pierre y de Paulo Freire. Es un desafío. La realidad refleja que ni la familia, ni los niños y adolescentes (hijos) ni la escuela son felices con estas formas de no-vinculación. Hay un malestar en la cultura, una pérdida de lazos libidinales que sería interesante trabajar para recuperar: el placer de criar a los hijos, tarea más difícil que estudiar un oficio, una carrera, o desarrollar un trabajo complejo. Hace falta salir de la cultura de la inmediatez que refleja inmadurez, al ser incapaces de diferir la satisfacción, y salir de las lógicas del consumismo y el mercado: no se consumen “hijos”, pero sí se compran servicios, se paga por prestigio, por posiciones de status social ficticio, anclados en lógicas del “tener”. Tener hijos nos desafía a “ser”, a devenir, a conectarnos con la naturaleza que se encuentra en nuestro ser cultural.

Un educador señaló que, además de impartir conocimientos, evaluemos cómo poner en juego otros valores, y lo no formal, para brindar herramientas.

Agregó a ello, ya cerrando, el representante de Perú, que no sólo la educación está en crisis, que también hay que incrementar los presupuestos en salud, y darle más a la escuela. Señaló que educar es sacar las potencialidades que tiene una persona; que no nos volvamos instructores, atendiendo sólo a lo bancario de la concepción tradicional educativa.


“Recrear el sentido del servicio como prevención del desgaste”. Una mirada desde la Antropología

El aporte de la presente exposición está ligado a brindar una herramienta para el educador que sirva como preventiva del desgaste. Se plantea que la tarea de brindar un servicio – sea asistencial o educacional – es una tarea de riesgo, involucra un llamado vocacional, hay pasión, intuición. Si están es porque les interesa. El amor y la conciencia, tal como señala Víctor Frankl, vienen antes. Entonces, la propuesta es trabajar desde la motivación más profunda.

Descubrir el sentido de ese llamado que invita a ser educador, porque precisamente la tarea es el sentido.

Describe el síndrome del burn-out o desgaste profesional, contando la experiencia de voluntarios que atendían adictos. Al cabo de un año, éstos presentaban agotamiento físico, eran agresivos con los pacientes. Fue hacia 1976 que tomaron el término “burn-out”. Este “queme” se expresa a través de cuadros de despersonalización, agotamiento emocional, agresividad, cinismo y negatividad, deshumanización, retraimiento y reducción del rendimiento laboral.
Se observa en mayor grado en voluntarios, trabajadores sociales, educadores, médicos, amas de casa. Presentan automatismo, sensación de rutina, descontento con los logros, falta de reconocimiento y permanente sobrecarga.

Las diversas fases observables en el burn-out comienzan con una actitud reactiva, “me protejo”, tomar distancia, idealismo, sobrevaloración, cansancio emocional y físico, deshumanización, disgusto por uno mismo y los demás, disgusto por todo, y finalmente, resignación y sentimiento de fracaso laboral.

Aún en las teorías científicas, lo primero es la intuición. Menciona el ejemplo del escultor Miguel Ángel quien, al tener el bloque de mármol ante sus ojos, ya tenía la imagen de lo que iba a esculpir. En 1926, V. Frankl habló de Logoterapia, como una terapia del sentido, de carácter dialogal, dialéctico; es decir, construido desde el diálogo, entre dos.

La antropóloga, relacionando a Frankl con F. Nietzsche, refiere que todos necesitamos un sentido: el que tiene un para qué, siempre encuentra un cómo.

Ese sentido se construye, no está quieto, se construye socialmente. Entregó unas tarjetas a cada educador presente en el encuentro, solicitando escribir de un lado los valores de la institución y del otro, los valores personales estableciendo – en ambos – un orden de prioridad de los mismos.

La existencia se teje con dos agujas: la libertad y la responsabilidad. En este sentido, recuerda que somos animales de manada, nómades, que ese es nuestro destino. Tenemos el instinto gregario, necesitamos del otro, y como mamíferos, tenemos la capacidad de proteger, de tener una familia, de criar. Este es uno de los desgarramientos entre naturaleza y cultura que es necesario volver a ligar, a integrar. Y es observable en el abandono de los hijos por parte de los padres, en numerosos casos – tal como se señaló en intervenciones anteriores -.

Sin embargo, frente a realidades tan duras, a pesar de todo, decido decir sí a mi vocación. Hace falta ampliar la mirada en la motivación, que lleva hacia una trayectoria, y ésta produce efectos, consecuencias. El desgaste se produce cuando la actitud no es existencial, cuando se vacía de sentido. Al respecto, la expositora solicita que todos los participantes que poseen la tarjeta escrita, observen si existe congruencia entre los valores de la institución y los personales que escribieron. Ello permite evaluar – a mayor congruencia – una construcción del sentido bien enraizada.

Refuerza el concepto de que la motivación nos induce al movimiento, que hay pasión, que vamos en un sentido, siendo el mismo dinámico, no estático. Cuenta un relato del S. XII, en el que se estaba construyendo la catedral de Chartres. Varios hombres trabajaban fervorosamente, cortando piedras. A la pregunta “¿qué está haciendo?” los primeros dos contestaron: “¿no lo vé? Cortando piedras (otro agrega piedras angulares)”. Ambos tienen cierto vacío existencial, piensan que su existencia es tortuosa. Pero un tercer hombre, a quien le consultan, dice “estoy construyendo una catedral”. Eso es el sentido.
Propone otros abordajes desde donde también se educa, por canales informales, tales como el arte, el deporte, el relato de mitos, leyendas, cuentos, cantos, todo ayuda.

Somos complejos, “ser y no ser” no es lo mismo que ser “ambiguos”. En la ambigüedad no hay compromiso ni nos hacemos responsables de nuestros actos. En cambio, “ser y no ser” implica reconocer que como humanos, tenemos luces y sombras, pero tenemos la autenticidad de “ser”, con toda nuestra complejidad.

Resignifica el valor del silencio: necesitamos hacer silencio, escucharlo, consignarlo; no es ausencia de palabra. Lo tenemos en la música, y resignifica los sonidos. Lo tenemos en la escritura, a través de los signos de puntuación, y esos silencios, esas pausas, ayudan a comprender el mensaje, lo dicho o escrito. Es interesante relacionar estos conceptos con la escena de la dramatización presentada anteriormente, donde hay aprendizaje en esos breves momentos en que se produce el silencio en el grupo.

Desde lo educativo, propone no enroscarse con cuestiones ideológicas. Tener presente que se enseña con el ejemplo, la actitud. Los niños y adolescentes hacen lo que hacemos, no lo que decimos. No es saludable el divorcio entre la mente y el corazón, es necesario integrar el sentir y el pensar, para hacer.

En cuanto al desgaste, refiere que hay un efecto contagioso, y que también se “queman” las instituciones. La intolerancia a las diferencias provoca un estrés de “queme”. Sugiere que se cuide a los voluntarios, que suelen ser los más dañados cuando no se los atiende desde las instituciones.

Demorarse para decidir mejor guarda relación con descubrir y elaborar en detalle las propias y auténticas actitudes existenciales, las que tendrán un efecto duradero sólo después de tener también en cuenta las decisiones personales (“tomas de postura”), producto de la dinámica en el diálogo conmigo (mundo interno) y con otros (mundo externo).

Hay una unidad en la multiplicidad, integrada por tres dimensiones: la somática (cuerpo), psicológica (emociones, sentimientos) y noética (valores). Revaloriza el tema del deporte, en tanto somos un cuerpo, donde habitan mente y espíritu, emociones y sentimientos.

Finalizando la exposición, aporta las siguientes preguntas fenomenológicas para ser utilizadas como herramienta protectora y preventiva del desgaste:

  1. ¿Por qué estoy haciendo esto?
  2. ¿Me gusta hacer esto?
  3. ¿Experimento que esto es bueno y me gusta hacerlo?
  4. ¿Obtengo alguna cosa por hacer esta actividad en este momento?
  5. ¿Quiero vivir para esto que hago?
  6. ¿Querré haber vivido para esto?

Y para los educadores:

  1. ¿Qué me sorprendió hoy?
  2. ¿Qué me conmovió hoy?
  3. ¿Qué me inspiró hoy?

Cierra la exposición expresando que hay muchas vidas en una vida.


Conclusiones

La interrogación central que se formula en este encuentro es “cómo educar con los valores de Emaús en un contexto de pobreza extrema, expresado en necesidades materiales, afectivas y espirituales”.

En esta intensa jornada han estado presentes, todo el tiempo, sentimientos y convicciones que celebran el encuentro, ese “ser con el otro” que nos lleva, inexorablemente, al “nosotros”. En este exhaustivo recorrido se encuentra esa clave, la aproximación a una respuesta posible, necesariamente incompleta, en permanente construcción, acerca de “cómo educar…en un contexto de pobreza extrema…con los valores de Emaús…”. Porque también cada uno de los participantes,  - sean expositores, educadores, profesionales, asistentes a esta jornada -, aportaron herramientas metodológicas,  conocimientos, técnicas de abordaje, la visión educativa, la vivencia del proceso de enseñar-aprender, la mirada desde la psicología, la  antropología,  la sociología, y por sobre todos estos aportes, la dimensión espiritual y ética fundada en valores que contribuyen esencialmente a contestar esta pregunta.

Incorporamos en este cierre, dos pequeños fragmentos literarios que sintetizan, de algún modo, el hilo conductor que sostiene, en lo esencial, las acciones que desarrolla Emaús en este abrazo latinoamericano que nos ha estrechado a todos los países, sus representantes, los participantes, educadores, profesionales, auxiliares, todos…

“…La ternura es un diálogo poético de seres que se atraen y se quieren, que se reconocen como iguales y buscan reconciliarse con la vida en lo fundamental y lo superfluo.

Es, por lo tanto, un abrazo amoroso y una caricia placentera, la mirada cómplice y el beso necesario, un sencillo apretón de manos que nos informa que el otro está presente y que se puede contar con él.

La ternura es un encuentro de silencios, de reconocimientos y valoraciones, de unificación  de criterios, de consensos y acuerdos, de dialécticas diferencias, de tolerancias y disculpas fraternas y sinceras, de comprensiones, compromisos y esfuerzos.”

Dr. Carlos Medina Gallego

Docente Investigador de la Universidad Nacional de Colombia


Abraham Heschel, rabino y filósofo escribe:

“El grado de sensibilidad hacia el sufrimiento de los demás es el índice del grado de humanidad alcanzado... Lo contrario de la humanidad es la brutalidad, la incapacidad de reconocer la humanidad del prójimo, de ser sensible a sus necesidades, su situación”. La ternura mide, pues, el grado de humanidad alcanzado por el sujeto y la sociedad.


Casa del Niño Emaús Burzaco - en Argentina - cuenta cómo, luego de satisfacer el hambre de los niños, brindando alimentación, aparecen otras hambres, relacionadas con la necesidad de identidad, de ser cuidados, de un espacio, de jugar, de aprender.

Aquellos niños que a los seis años de edad son “grandes” en su barrio, porque nadie los cría, los acompaña ni supervisa, y se higienizan y visten como pueden, vinculándose con pares y adultos desde la desconfianza, llegan espiritualmente a la adolescencia con hambre de “ser” porque hasta aquí lograron algo material, del orden de “tener”. Si se ha paliado el hambre de alimento, queda el hambre espiritual, que dé sentido a su existencia.

Entonces, formalizar en objetivos y acciones, poniendo pasión, que es como empieza todo emprendimiento solidario, la salida es construir un espacio feliz, donde puedan aprender siendo tratados con ternura y amor.

Los adultos somos su punto de partida, que seamos personas confiables para ellos, para guiarlos, tratarlos con ternura. Y aceptarlos tal como son, siempre. Ese cambio sólo es posible si brindamos la educación con amor, con pasión, fe y entrega. Entonces sí, la educación es el camino, tan luminoso como esperanzado, como porvenir, aquel que nos legara el fundador de Emaús, nuestro querido Abate Pierre.

Equipo de Redacción a cargo:

Susana Cohen Arazi
Psicóloga Social
Moderadora 4° Encuentro Regional

María Cristina de Urquiza
Secretaria de la Comisión Educación
de la Región América

Expositores:

Presidente de Emaús Burzaco
Regente del Centro de Formación Profesional Emaús Burzaco
Directora de la Casa del Niño Emaús Burzaco
Director de la Escuela Técnica Emaús Burzaco
Referente de Educación  de  Las Urracas Emaús Chile
Referentes de Educación de la Región América de cada país.
Psicólogo y Asistente Social  del Servicio de Psicopatología de Casa del Niño
Expositores externos Socióloga y Antropóloga para tal fin.


domingo, 3 de enero de 2016

Año 2011: Artículo publicado en la revista La Parlamentaria, en junio de 2011, con motivo de un debate sobre despenalización de drogas en el Congreso Nacional

Qué decirte, Vivi, dan ganas de llorar. Ni siquiera se percataron, TODOS, que quienes están en contra son los familiares, que la viven, que saben de todo el deterioro, como Diana Chanquía...Observo que también Diana Maffía, Coalición Cívica compró lo del consumo problemático. Es muy desalentador. El único consumo posible siempre es problemático porque produce alteraciones en el cerebro humano, a corto, mediano y largo plazo. Y no se pueden medir las consecuencias de los actos, una vez drogados, aún con marihuana.

 Habiendo trabajado con adictos, sólo puedo decirte que nuestros jóvenes ansían, desesperadamente, que los ADULTOS los cuiden. Parece que vamos en sentido contrario. Bueno, puede ser que nuestro destino sea la autodestrucción. Me sorprende de la Coalición Cívica, que en sus principios parece muy fuerte el eje ético y moral. Ojalá Elisa Carrió haga algo al respecto. No se tiene en cuenta el LAZO SOCIAL, que la droga destruye, porque quien se droga, se aisla, se queda solo en esa conducta suicida. Es más fácil legalizar políticas para la muerte, que trabajar para que no se produzca la necesidad de drogarse, y para controlar un negocio en el cual sus dueños se cuidan muy bien de no consumir drogas, para que su cerebro no se deteriore, y sigan ganando fortunas con la miseria y la ignorancia.

Nuestra sociedad está desquiciada, enferma. No me siento parte de esta locura. No encuentro forma de ir contra toda esta gente más que generar en la opinión pública otras cosas, y frenar a los políticos. Por otra parte, personalmente el camino sigue siendo la promoción y la prevención, pero en un contexto donde drásticamente debería cambiar la política, en lo que respecta a nutrición, salud, educación, trabajo, y la ENORME posibilidad de que nuestros niños y adolescentes tengan los derechos a JUGAR, COMER, EDUCARSE, garantizados.  Si esta preocupación no es el eje, bueno, tendremos lo que supimos conseguir. Y por supuesto en reforzar SEDRONAR, y la persecución del narcotráfico, como reponer la cadena asistencial al adicto desde el Estado, que en la práctica ya no existe.

Hay dos definiciones estupendas a tener en cuenta, que surgieron de un hecho artístico:

VIOLENCIA: miedo + ausencia de amor + venganza emocional

PERVERSIÓN: Hacer todo al revés, sin evaluar las consecuencias de las acciones, el daño posible a producir, y que nos guste.

Encuentro en la mayoría de nuestros legisladores la tendencia a pensar sin considerar estos dos términos: Violencia y perversión, parecen ser cómplices en tanto tampoco miden las consecuencias de sus decisiones.

Ojalá pasen cosas mejores, Vivi.

un abrazo humano y fraternal

Susana Cohen Arazi

Año 2012: Asesinar la Inocencia

Asesinar la inocencia

(artículo publicado en Diario Perfil 21.enero.2012) autora: Susana Cohen Arazi

La nena violada de 11 años pidió a su mamá “volver a tener el cuerpo como antes”. Desde siempre, un principio en la Justicia es que “el menor es sujeto prevalente de derecho”. Es decir, su derecho está antes que cualquier consideración que realicen los integrantes del Poder Judicial. Artículos 86 y 119 del Código Penal Argentino protegen la integridad psico-física de la nena, estableciendo en este caso puntual la figura de aborto no punible. La inmediata aplicación de la ley preservará a la nena de daños mayores e irreversibles. Este análisis apenas relata la urgencia de la situación que requiere de una justicia operativa, a favor de la vida. No es un caso donde debatir el aborto. Es un caso donde la violación es un hecho, y una menor de 11 años no puede ser tratada como un “adulto en tamaño chico”. El sentido común indica que su psiquismo y su cuerpo apenas están comenzando a asomar a una incipiente pubertad. Por lo tanto, no podemos exigirle a la nena que se comporte como una “futura mamá”. Debemos resguardar su inocencia, su integridad física, espiritual, emocional.

Este hecho sugiere algunas reflexiones que alcanzan al conjunto de la sociedad. Recuerdo que hace alrededor de veinte años atrás, UNICEF planteó que “somos los adultos los que hablamos por la ciudadanía de nuestros hijos, los que los representamos”. Trabajando con niños y adolescentes entre 12 y 18 años de edad, de escuelas públicas y privadas, pude comprobar que los chicos esperan de nosotros que les transmitamos valores, ideas, experiencia, emociones, proyecto vital. Como dijo un gran epistemólogo, G. Bachelard, siempre pensamos desde algo, sobre algo, contra algo. ¿Cómo puede construir su escala de valores un niño, un adolescente, si no hay un adulto que le tienda la mano, que se comprometa con sostener ideas, reglas de juego que ordenen su vida, y favorezcan los vínculos, ese “lazo social” imprescindible, que nos liga al otro?

A los chicos no les preocupa tanto la información: cómo se coloca el preservativo, métodos anticonceptivos, o enfermedades de transmisión sexual. Eso es apenas una parte de la historia, de carácter instrumental. Están mucho más preocupados por lo formativo: para qué se relacionan entre un varón y una mujer, cómo es establecer un vínculo amoroso, qué significa la promiscuidad, el hacinamiento, el tabú del incesto, cómo protegerlos de que un mayor seduzca a un menor, qué significa cuidar al otro. Necesitan ligar su construcción de la sexualidad al sentido de sus vidas, a sus proyectos. Cuando no estamos los adultos con firmeza, con nuestras certezas parciales frente a nuestros hijos, estos casos tan penosos, se multiplican.

Nos hace mal como sociedad que haya adultos que digan desde la institución familia: “que se ocupe la escuela de educar a mi hijo” cuando observamos con preocupación la pérdida – en muchos casos- del placer de criarlos; desde el Poder Judicial – los jueces -, demorar lo que el sentido común indica que es urgente resolver. El síntoma refiere confusión en el rol adulto.

 Necesitamos de adultos responsables que se comprometen con la ciudadanía de los hijos, con políticas públicas de promoción de salud, de proyecto vital. Volver a un camino de Libertad participativa, es decir, practicar una libertad que nos comprometa con nuestros actos, donde derechos y responsabilidades son las dos caras de una misma moneda. Recuerdo a F. Dolto, psicoanalista, cuando destaca que no existen hoy ritos que acompañen al adolescente brindándole apoyo, confianza en esa etapa dolorosa que es la “muerte de la infancia”. La clave está en transmitirles sentimientos, valores, experiencia, conocimiento para que ellos puedan construir su propia escala de valores para vivir. Los adultos somos su punto de partida.

¿Será posible que el amor, el trabajo y el conocimiento vuelvan a ser los ejes que nutran y gobiernen nuestras vidas? Seguramente, así, no tendremos que lamentar casos como el de Entre Ríos.